Enfoques Para la Enseñanza de la Lengua

Material extraído del Libro:

Lingüística y enseñanza de la lengua

Por

Marta Marín.

Distintos enfoques para la enseñanza de Lengua

Probablemente muchos de los lectores han conocido el tipo de consignas que aparece más abajo, ya sea porque tuvieron que resolverlas como estudiantes o las han aplicado -hasta no hace mucho- como docentes:

1-Lee atentamente el siguiente texto-

2- Busca en el diccionario el significado de las palabras desconocidas.

3- Transcribe debajo los verbos conjugados (o los sustantivos comunes, o los adjetivos demostrativos, o los pronombres personales).

O bien:

1-Lee atentamente el siguiente texto:

2-Transcribe las tres primeras oraciones y realiza el análisis sintáctico.

Estas consignas, tan habituales, tan "naturalizadas" en la práctica de alumnos y maestros, representan una concepción, una teoría de la lengua como entidad, una teoría de la lengua como disciplina de estudio y también representan una teoría del aprendizaje.

La teoría acerca del lenguaje que subyace en esas consignas propone que éste se compone por palabras (y no por enunciados cargados de sentido), que los significados están "congelados" en el diccionario (y no que se formulan y reformulan en cada situación de uso) y que una lengua se compone de formas y funciones, tales como inflexiones verbales, sujetos, predicados, modificadores (sin tener en cuenta la producción semántica que significa el uso de unas u otras formas y funciones). Es un conjunto de nociones heredadas de la simplificación reduccionista del estructuralismo lingüístico.

La teoría acerca de la lengua como disciplina de estudio, que está implícita en estas consignas y otras semejantes, sostiene que el aprendizaje de una lengua consiste en el conocimiento de las clasificaciones, de los paradigmas, del vocabulario, etcétera.

La teoría acerca del aprendizaje afirma que se aprende por repetición y por estímulo (léase consigna) respuesta (léase resolución de la consigna) y premio o castigo (léase calificaciones o cualquier otro modo de retribuir y sancionar). Esta concepción de cómo se aprende recibe el nombre de conductismo o behaviourismo.

Esta agrupación de teorías constituye el modelo pedagógico que ha regido la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en las escuelas desde la década del sesenta hasta ahora. Se denomina enfoque estructura lista cuando está referido sólo a la lengua y modelo pedagógico tecnocrático cuando se refiere a su aplicación a todas las disciplinas escolares, y es fácilmente reconocible por su relativa cercanía. Hemos tratado de describir en primer lugar este enfoque, justamente por la familiaridad que puedan tener los lectores con él. Sin embargo, no constituye el único conjunto de teorizaciones acerca de la disciplina y del aprendizaje de la lengua.

Nos gustaría destacar que esta rápida revisión de enfoques o modelos pedagógicos tiene como finalidad mostrar con la mayor claridad posible que el modo de enseñar que usted aprendió en su formación docente, o el modo de aprendizaje de la lengua que usted conoció en los niveles anteriores de escolaridad, no es más que un enfoque, y no el único modo posible de enseñar y aprender acerca de la lengua. Creemos, por otra parte, que esto se iluminaría mejor aun si revisáramos brevemente qué ocurría en este mismo campo en la primera mitad del siglo XX.

Antes de la década del sesenta, se ponía en práctica lo que podría llamarse modelo pedagógico tradicional. Fundado en una teoría del aprendizaje asociacionista, mostraba un proceso de enseñanza y aprendizaje verbalista coronado por el "esfuerzo". La "enseñanza del lenguaje estaba basada en una teoría lingüística logicista que concebía los aspectos gramaticales dependientes de la lógica, con las consiguientes actividades clasificatorias y analíticas que esto implica. Lo que actualmente se conoce como “análisis sintáctico” (nomenclatura del estructuralismo), se denominaba “análisis lógico-gramatical”. Este último se diferencia del sintáctico por la ausencia de la especificidad sintáctica y taxonómica, por la falta de rigor clasificatorio, ya que, por ejemplo, se mezclaban criterios sintácticos y semánticos en las clasificaciones y en la determinación de funciones. Justamente, el lado positivo de la introducción del estructuralismo en las aulas fue la aparición de la especificidad y el rigor analíticos y clasificatorios. Para ejemplificar el tipo de actividades de Lengua propias del modelo pedagógico tradicional, hemos incluido algunos documentos: la figura 1. 1 muestra la reproducción facsimilar de un análisis lógico-gramatical realizado en un cuaderno de clase de cuarto (¡!) grado en 1904; la figura 1. 2 muestra un ejercicio de reconocimiento de verbos en la carpeta de una estudiante de Escuela Normal, en 19211. Se enseñaba la lengua materna de un modo muy semejante a la enseñanza del latín (que, dicho sea de paso, es una “lengua muerta”.

Cuando se enseñaba gramática de esta manera, la lectura, a su vez, se concebía como una práctica de desciframiento sumamente regulada: se hacía en voz alta y predominaba lo normativo, como puede verse en el plan de clase de una futura maestra en el año 1922.-

En este modelo, que continuó sin grandes cambios cualitativos hasta la década del cincuenta, los aspectos discursivos y textuales estuvieron siempre exclusivamente referidos a lo literario, a “los buenos ejemplos literarios” y al “comentario literario” y si la literatura venía con una buena dosis de moralina, tanto mejor.-

Volvamos ahora al enfoque estructuralista para ampliar un poco más su descripción. El advenimiento del estructuralismo a las aulas no significó un cambio radical de las prácticas didácticas, aunque muchos de sus más entusiastas seguidores lo supusimos así. Inscripto en el ámbito cientificista, el estructuralismo como teoría lingüística representó la independencia de la lingüística de los dominios de la filosofía y de la lógica. Su concepción de la lengua como forma y como relación entre funciones y su afán clasificatorio y analítico diferían del modelo anterior en lo que a rigurosidad científica se refiere. Dicho de otro modo: la riqueza taxonómica y analítica del estructuralismo lingüístico contribuyó a un nuevo y más rico conocimiento de la lengua, pero, unida a la teoría del aprendizaje conductista, el estructuralismo llegó a las aulas de las escuelas -secundarias primero y luego primarias- y formó parte cómoda y “exitosamente” del modelo pedagógico que a posteriori se llamó tecnocrático.

Ese modelo produjo planificaciones de "conductas observables y evaluables", atomizadas y poco relevantes. Al mismo tiempo, la actividad discursiva y textual se mantuvo dentro de los parámetros de los textos literarios prestigiosos, y apenas si se rozó el discurso informativo, con algunas incursiones hacia lo publicitario y lo periodístico, mientras mantenía la conocida cancelación de la producción textual cotidiana. Un claro ejemplo de esta situación es la reducción escolar de las funciones del lenguaje que había establecido Jakobson: en el programa oficial de contenidos mínimos y en numerosos textos escolares aparece una reducción o confusión de las funciones emotiva y poética del lenguaje, de modo que la primera de ellas, que se manifiesta ampliamente en el discurso cotidiano -y en la representación de él que hace el discurso dramático-, se ejemplifica sólo a través de textos literarios2, como si la expresión lingüística de la emoción sólo fuera aceptable cuando está vehiculizada en textos consagrados, y como si el bagaje lingüístico que el alumno trae de fuera de laescuela o de fuera de "las clases de lengua" no debiera ser tomado en cuenta en absoluto, como si perteneciera a otro dominio, del cual la escolarización no quiere hacerse cargo.

Podría caracterizarse este modelo pedagógico como la instauración de una relación de distancia: distancia entre los sujetos y los objetos del aprendizaje, distancia entre la lengua de uso y la lengua como objeto de conocimiento, distancia entre el enseñante, portador de saberes, y el aprendiente, cuyos saberes previos son ignorados o desdeñados por no pertinentes o inexistentes. Es así como:

a) Las actividades de enseñanza están centradas en el supuesto desarrollo de las competencias lingüísticas -y sólo las lingüísticas- de los alumnos. Pero esas competencias lingüísticas sólo valen en cuanto empiezan y terminan en el ámbito escolar, perversa situación que se expresa en el discurso didáctico: "Hoy vamos a empezar con análisis sintáctico, pero vamos a partir desde cero".

b) Se produce una distorsión de la noción de sistema de la lengua, distorsión por la cual puede llegar a pensarse que los elementos de ese sistema existen para ser analizados y clasificados.

El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua

En la actualidad, el "enfoque comunicacional"4, da cuenta, de alguna manera, de los cambios que se están produciendo en la didáctica de la lengua. Parece evidente, sin embargo, que esta denominación se refiere solamente a la teoría lingüística que informa las nuevas prácticas, pero, como dijimos antes, los cambios didácticos no se dan en forma independiente de los modelos pedagógicos; son el emergente, en las estrategias de aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología pedagógica. En este caso, las nuevas prácticas docentes, las nuevas estrategias que se implementen para producir aprendizajes efectivos en el dominio de lo lingüístico, responden a una teoría del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoría acerca de la lengua y a una noción distinta del propósito que el aprendizaje lingüístico debe tener en la escuela.

Podríamos caracterizar este modelo pedagógico diciendo que se propone la preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento, gracias a la significativización social y personal de los aprendizajes sistemáticos.

La teoría del aprendizaje que esta ideología pedagógica supone es el constructivismo en un sentido amplio, y no solamente el constructivismo piagetiano (Carretero, 1994). Este sentido amplio del constructivismo aparece desarrollado en uno de los próximos apartados de este mismo capítulo.

La teoría de la lengua que se propone es la que la concibe como discursividad o como textualidad, es decir, como instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística. Esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teoría del discurso, la lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica, pero también la morfosintaxis y el uso de las convenciones. Esto también, se desarrolla con un poco más de amplitud en un próximo apartado.

Ahora bien, la enseñanza de cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en una teoría del aprendizaje, pero este enfoque de la educación lingüística se apoya, además, en la teoría de la escritura y en la teoría de la lectura como procesos.

El propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el mejoramiento de las competencias y los desempeños de los usuarios, es decir que el objetivo de esos aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de la competencia comunicativa, y ésta no sólo es la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento, es también la posibilidad que tiene un sujeto de "inscribirse" en su lengua, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad, no de la distancia del estructuralismo, sino de la identificación de una lengua como constituyente del propio sujeto5.

La competencia comunicativa y sus componentes

Las investigaciones lingüísticas, posteriores a la década del sesenta, que se centraron ya no en la oración sino en el texto como unidad comunicativa, produjeron, junto con las investigaciones acerca del aprendizaje, una verdadera revolución copernicana acerca de la enseñanza de la lengua y del tipo de aprendizajes que deberían promoverse.

Es así como la sociolingüística, la teoría y el análisis del discurso, la psicolingüística, la pragmática, la teoría de la enunciación, las teorías de la comunicación proponen una concepción de la lengua distinta de la del estructuralismo.

Esta concepción de la lengua como actividad textual, y no meramente oracional, postula que la comunicación verbal de los seres humanos no se realiza por medio de oraciones, sino a través de textos o discursos como unidades de significación. Los textos o discursos, por otra parte, se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen. Esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en juego ciertas competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.

Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la competencia comunicativa incluye otras competencias, como lo muestra el siguiente esquema:

La competencia lingüística consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. Por ejemplo: “Esta planta se está marchitando” y no "marchitando planta se esta está".

La competencia discursiva consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica. Por ejemplo: los alumnos quieren organizar un festival y tienen que pedir permiso a la dirección de la escuela. Deciden que vaya Fernando. Fernando se presenta a la directora y en lugar de solicitar autorización, comienza informando: "Estamos organizando un festival en la escuela; mi papá y el de Simón van a armar el escenario..."

La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido. Por ejemplo: narrar de modo inteligible y no desordenadamente, incluir en una solicitud las causas por las cuales se requiere algo, etcétera.

La competencia pragmática consiste en la capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; por ejemplo: convencer al interlocutor mediante argumentos adecuados para ese efecto y mediante una cierta disposición de esos argumentos en el texto.

La competencia enciclopédica consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz, por parte de los interlocutores. Esta competencia excedería el ámbito de los aprendizajes en el área de la lengua que pueda proponerse la escuela, pero forma parte de una concepción integral del lenguaje y de la educación.

Ahora bien, la institución escolar se ha ocupado tradicionalmente de los aspectos relacionados con la competencia lingüística, con el conocido resultado que se sintetiza en esta frecuente observación: “¡Ay! yo no sé qué le pasa a Fulanita (o Zutanito); las pruebas de análisis sintáctico están perfectas, pero cuando escribe es un desastre; no se entiende qué es lo que quiere decir, salta de una cosa a la otra...”. Sin embargo, esta centralización de la competencia lingüística no se justifica plenamente, ya que, cuando los niños comienzan su escolaridad, lo hacen con una cierta competencia lingüística, dado que normalmente se comunican de manera inteligible para los demás. Ningún niño de cinco o seis años diría: "el lápiz, mi abuela, el zoológico, comprar". De modo que no sería ésa la competencia a la que deberían dedicarse los mayores esfuerzos de la enseñanza; lo que los aprendientes necesitarían, enese sentido, es mejorar su desempeño. Por ejemplo, no necesitan aprender a construir la oración "El taxista condujo demasiado rápido", sino a utilizar la formula "condujo", y no "condució", a utilizar más frecuentemente el verbo "conducir" en lugar de "manejar" y a ampliar o reducir sus enunciados de manera que adquieran mayor eficacia. Por su parte, las teorías actuales del aprendizaje ya han dejado establecido que ese mejor desempeño no se adquiere con el aprendizaje memorístico de la conjugación verbal, ni con el análisis sintáctico, ni con la clasificación de palabras, y esto mismo podría corroborarlo cualquier maestro o profesor a partir de la experiencia cotidiana.

El desempeño de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida. Preguntémonos al respecto cuántas veces los adultos nos encontramos en situaciones comunicativas nuevas, en las cuales podemos llegar a plantearnos: "¿Se lo digo directamente o primero le explico las razones?", "¿Por dónde empiezo?" (competencia textual). "¿Van a entender si no doy antes una explicación?". "¿Sabrán algo de este tema?" (competencia enciclopédica). "¿Cómo hago para convencerlo?" (competencia pragmática). "¿Le escribo una carta o le hablo por teléfono?" (competencia discursiva). Supongamos que usted nunca ha escrito una carta de lectores y siente la necesidad de hacerlo. En ese caso, no sólo tendrá que poner en juego la competencia lingüística, sino que tendrá que tomar decisiones de escritura que le requerirán una cierta reflexión, porque se halla ante una situación comunicativa completamente nueva: tendrá que pensar cómo componer el texto, es decir, qué escribir antes y qué escribir después; elegir el registro y el tono apropiados; se preguntará si su léxico es suficiente; deberá decidir si es necesario presentar argumentos o dar explicaciones colaterales, tendrá que buscar un modelo de texto... etcétera, etcétera...

Teoría del lenguaje como textualidad

La lengua ha sido concebida por el estructuralismo como un cuerpo de signos y reglas combinatorias estables que constituyen una serie de recursos a los que apela el usuario en sus actos de habla. Concebida, así, como código o sistema, la lengua es una abstracción que sólo se concreta en el uso, en los actos de habla, en los discursos o textos que los hablantes producen, y los únicos estudios lingüísticos científicamente válidos serían entonces los que se hicieran sobre el sistema, y no sobre el habla. En esta concepción, la oración es la unidad más apta para la descripción sistemática de la lengua.

Sin embargo, hay un fenómeno comprobable: en el nivel semántico, palabras, oraciones y proposiciones modifican su significado en relación con el significado de otras oraciones anteriores o posteriores. Así surge, en las décadas del sesenta y del setenta, la preocupación por describir fenómenos -tanto sintácticos como semánticos- que ocurren entre enunciados o entre secuencias de enunciados y que no son explicables por la gramática de la oración. Esto ha llevado a considerar el texto como una unidad más adecuada para los estudios lingüísticos.

Aparece entonces la Lingüística textual, cuyo objeto de estudio ya no es la palabra o la oración aisladas, sino el texto, considerado la unidad básica de manifestación del lenguaje, dado que los seres humanos se comunican por medio de textos y dado que existen fenómenos lingüísticos que sólo pueden ser explicados como propios de un texto y no del sistema de la lengua.

Por otra parte, es evidente que bajo esta preocupación por el texto y el discurso como unidad de comunicación humana, subyace una teoría del lenguaje que lo considera no sólo un sistema de signos y sus combinaciones, sino una institución social: los sujetos y la sociedad se constituyen por los discursos que los atraviesan.

Este enfoque de la lingüística significa el paso de una gramática oracional (la que habitualmente hemos aprendido y enseñado en el aula) a una gramática transoracional, que se ocupa de la organización de los textos, de sus estructuras, de su coherencia y cohesión y de su adecuación a intenciones y situaciones comunicativas. Colocar el texto como centro de los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor, porque la diferencia entre oración y texto no es de orden cuantitativo (es decir, no se trata simplemente de una mayor extensión de la unidad), sino de orden cualitativo. Implica ocuparse de cómo hace el ser humano para comunicar. Por ejemplo, escribir una carta supone más conocimientos que los referidos a cómo colocar sujetos, predicados y modificadores; supone saber, entre otras cosas, qué formato darle, qué calidad y cantidad de información consignar, en qué orden presentar esa información, cómo conectar las ideas, las oraciones y los párrafos unos con otros.

Este enfoque de los estudios de lengua significa, además, que los saberes acerca de la lengua y los textos se relacionan con sus aspectos comunicativos, es decir que se la estudia en función de la utilización que hace el usuario y no solamente de la descripción que haga el gramático. Esto no significa abolir la gramática dentro del ámbito de los aprendizajes escolares, sino que implica colocarla en un lugar auxiliar al servicio de las necesidades comunicativas, y no en el lugar central, como único estudio posible de la lengua.

Los seres humanos no nos comunicamos a través de unidades lingüísticas tales como palabras, construcciones y oraciones. Esos elementos son unidades de estudio gramatical y no de uso comunicativo. En realidad, nos comunicamos mediante unidades de sentido denominadas textos. Cuando una persona dice "Buen día" a otra, ninguna de las dos es consciente de que se ha empleado un adjetivo calificativo, masculino singular, antepuesto al sustantivo y por lo tanto apocopado, y un sustantivo común, masculino, singular. Tampoco esas personas son conscientes de haber emitido y escuchado una oración unimembre compuesta por un sintagma o construcción nominal con núcleo sustantivo y con un adjetivo en función de modificador directo. En cambio, sí podrían ser conscientes de haber emitido y recibido un saludo, porque ése es el sentido del texto enunciado.

Teoría del aprendizaje como construcción

Como ya hemos dicho en la descripción de los modelos pedagógicos, al principio de este capítulo, los aprendizajes de la lengua en la escuela no sólo están determinados por cómo se concibe el objeto de aprendizaje, es decir, según qué teoría de la lengua se establecen los con- tenidos, sino que a esa teoría del objeto siempre ha correspondido una teoría del aprendizaje.

Es así como el estructuralismo, con su concepción de la lengua principalmente como forma y no como significado, y su afán clasificatorio, encontró en la psicología conductista el modo más viable de transmitir esos contenidos en las aulas. Y es así también como parecería imposible suponer que la competencia comunicativa podría aprenderse a través de consignas conductistas como: “Subrayar todos los adjetivos de este texto y transcribir debajo sólo los adjetivos no connotativos”, o como: "Subrayar todos los conectores del texto, transcribirlos debajo e indicar su significado".

Si el objetivo de la educación lingüística es que los alumnos se apropien de la lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta apropiación se manifieste en una mejora del desempeño comunicativo, especialmente a través de la lectura y la escritura de textos, deberíamos plantearnos que esta apropiación sólo puede realizarse por una construcción interna del que aprende (por ejemplo: darse cuenta de cómo se organiza un texto para que sea eficaz o cuál fue la intención de un emisor al producir un texto, o cuál es el sentido global de éste) y no por una imitación del conocimiento, tal como la repetición memorística de una clasificación o de un paradigma, o el reconocimiento automático del sujeto en varias oraciones.

Constructivismo es una palabra que por un lado atemoriza a algunos docentes, y por el otro ha dado lugar a un uso poco responsable del término. En el primer caso, se supone que no se puede ser constructivista si no se han leído los libros de Piaget; en el otro extremo de la escala uno podría llegar a pensarse como docente constructivista si siguiera al pie de la letra un libro escrito según las teorías de Piaget. Por otra parte, la interpretación silvestre del constructivismo dio origen a malos entendidos graves, como suponer, por ejemplo, que debía reducirse al máximo la intervención del docente en el aprendizaje, o que los alumnos debían repensar y adquirir por sí solos los conocimientos que la humanidad ha adquirido y desarrollado hasta ahora.

Enseñar según una teoría constructivista del aprendizaje no es adherirse a un solo representante de esta corriente; tampoco es colocar al alumno en soledad frente aun objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste más bien en:

• tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento,

• tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo,

• promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber para escribir o comprender un texto,

ofrecerle actividades orientadas y con sentido,

• proponer aprendizajes significativos,

• promover el aprendizaje en grupos de pares,

• dar ocasión de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y sobre los mecanismos de comprensión y aprendizaje.

Hacer todo esto implica tener en cuenta que el constructivismo no es solamente una teoría piagetiana, sino que incluye los siguientes aportes:

• Teoría de los esquemas.

• Teoría de Piaget.

• Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

• Teoría del aprendizaje de Vigotsky.

• Psicología cognitiva.

Como el objeto de este libro no es la didáctica de la lengua, no desarrollaremos aquí cada uno de estos aportes; sólo los consignamos para completar la descripción del nuevo enfoque. De todos modos, en la bibliografía que aparece al final del capítulo se puede encontrar algún desarrollo más especializado del tema.

Teorías de la lectura y de la escritura como procesos

Los textos escritos son, claramente, hechos de lectoescritura y constituyen el material fundamental de la educación lingüística, ya se trate de interpretarlos o de escribirlos.

Aparece entonces, dentro del marco teórico, otro elemento importante relacionado con la recepción y la producción de textos escritos: la teoría de la lectura como proceso y la teoría de la escritura como proceso.

La alfabetización es un desarrollo que dura toda la vida del individuo. Esta alfabetización en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempeños a medida que se va encontrando con hechos de lectoescritura más complejos. Esto implica que la lectoescritura no es lo que se aprende en los primeros grados sino una actividad comunicativa continua del individuo en la sociedad, un desempeño de sus competencias comunicativas por medio de la palabra, y ese desempeño está siempre en vías de ser mejorado y ampliado. Cualquiera de nosotros puede encontrarse en una situación comunicativa nueva en la cual necesite producir o interpretar textos orales o escritos que nunca había producido o interpretado antes. Es el caso del docente, por ejemplo, ante la ejecución de su primera planificación, o de la escritura de un informe que nunca había realizado, o ante la producción de una monografía o un trabajo práctico durante su curso de actualización. La ejecución de un acto de lectoescritura nuevo pone en juego la necesidad de adquirir nuevos conocimientos letrados más allá de la habilidad de codificar o decodificar. Incorporar esos nuevos conocimientos letrados también es un hecho de alfabetización. Por lo tanto, la educación lingüística -la suya, la nuestra y la de nuestros alumnos- siempre es un trabajo de alfabetización permanente que incluye los hechos de lectoescritura: no se aprende ni se enseña a leer y a escribir sólo en los primeros años de la educación sistemática; usted mismo lo aprenderá durante toda su vida, y el trabajo con sus alumnos -no importa el año de su escolaridad- consistirá en proponerles siempre nuevos hechos de lectoescritura que impliquen un conflicto cognoscitivo, para que sigan aprendiendo a leer y escribir.

Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y escribir caóticos o no significativos (obligatorios), sino un hacer con guía experta y propósito claro y real. La escritura y la lectura se enseñan. Esto es, que se enseñan estrategias de comprensión lectora para que el que las aprenda pueda ser un lector comprensivo y no repetitivo-autónomo. Del mismo modo, se enseñan procedimientos de escritura tales como planes, borradores, revisión, propósito, y consideración del receptor.

De modo que tener en cuenta, en este enfoque, las teorías de la lectura y de la escritura como procesos significa que en ese aprender a leer y escribir constante, en esa alfabetización permanente, se utilizan los procedimientos y las estrategias que proporcionan estas dos teorías.